Vol. 4 N° 1
Enero - Junio 2023
La intención de este ensayo es presentar algunas consideraciones teóricas, prácticas y hasta cierto punto vivenciales, desde una perspectiva que intenta comprender e interpretar el proceso del acompañamiento pedagógico a la luz de sus principios, funciones y propósitos, para luego contrastarlos con la realidad y propiciar la reflexión/acción en función de las experiencias y el sentir de los docentes respecto a dicho proceso. Luego se considera el intercambio dialéctico como la base para acortar la brecha que existe entre el “deber ser” (teoría) y “el ser” (realidad-práctica) del acompañamiento pedagógico. Finalmente, en este ensayo se señalan algunas reflexiones o consideraciones derivadas del análisis del tema con el fin de contribuir a la reflexión sobre la acción (praxis) del docente para mejorar este proceso humano y humanizador.
This essay intends to present some theoretical, practical, and to a certain extent, experiential considerations, from a perspective that attempts to understand and interpret the process of pedagogical accompaniment considering its principles, functions, and purposes, to then contrast them with reality and promote reflection/action based on the experiences and feelings of teachers regarding the said process. Then the dialectical exchange is considered as the basis to shorten the gap between the "should be" (theory) and "the being" (reality-practice) of the pedagogical accompaniment. Finally, in this essay, some reflections or considerations derived from the analysis of the subject are pointed out to contribute to the reflection on the action (praxis) of the teacher to improve this human and humanizing process.
El proceso de supervisión como parte de un sistema escolar está destinado a lograr un alto nivel de organización en el quehacer educativo, en cuanto a que promueve el correcto funcionamiento tanto de la planta física de los centros educativos, como del personal involucrado en el mismo. Dentro de la supervisión educativa se encuentra el acompañamiento pedagógico cuyo objetivo, según Briggs (2000) “es orientar a través de procesos técnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a través de las relaciones humanas” (p. 5).
Es decir, que el acompañamiento pedagógico constituye una posibilidad para ofrecer atención técnica y administrativa al docente de aula, que contribuya a desarrollar y perfeccionar sus habilidades sin descuidar la dimensión humana como pilar fundamental de la vocación y práctica docente. Ello implica una reflexión crítica por parte de los profesores sobre su accionar en el aula. En otras palabras, se trata de que el docente cuestione su propia práctica pedagógica a los fines de mejorarla a partir de los hallazgos que emergen a la luz de dicha reflexión en su cotidianidad. Esta es la idea central de este ensayo.
De manera tradicional la supervisión educativa ha sido considerada como la médula espinal que promueve las acciones de mejora y desarrollo del currículo; tal como lo señala Lastarria (2008) su papel fundamental es “determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cómo debe procederse en cada caso, mejor dicho, es el mejoramiento de la instrucción, la evaluación del docente, el liderazgo del currículum y la administración escolar” (p.4).
Tradicionalmente en la actividad educativa la supervisión es considerada como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionamiento del currículo; así como lo indica Lastarria (2008) “su papel fundamental es el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cómo debe procederse en cada caso, mejor dicho, es el mejoramiento de la instrucción, la evaluación del docente, el liderazgo del currículum y la administración escolar” (p.4). Al contraponerlo con la realidad es notable que el proceso de supervisión educativa sufrió cambios en sus criterios de supervisor-controlador para asumir la figura del acompañamiento pedagógico en la cual existe una horizontalidad concebida como un proceso de formación, guía, seguimiento permanente y ayuda para el mejoramiento de las funciones de los docentes como promotores de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Muchas veces se hace referencia a la praxis del docente o a la praxis de otros profesionales como simple sinónimo de su práctica o ejercicio profesional. Sin embargo, esto no es correcto. Por ello antes de continuar es necesario esclarecer el concepto de praxis, que partiendo de los planteamientos de Argyris y Shön (1989) es la reflexión que cada individuo hace sobre sus acciones, para ser consciente del modo en el que las realiza y mejorar o perfeccionar sus prácticas sociales. Por ello, una dimensión de la práctica del docente, donde hoy más que nunca se hace necesaria una reflexión sobre la acción es precisamente el acompañamiento pedagógico, visto como practica social entre el docente acompañante y el docente acompañado. Éste es un proceso y a la vez, un servicio destinado a ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa a partir del saber adquirido por docentes con funciones directivas o supervisoras, orientado a la mejora del desempeño docente, de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, y de la gestión de la escuela.
El acompañamiento pedagógico se concibe como “caminar al lado de” o “caminar juntos durante un trecho”. Proporciona a los docentes un respaldo pedagógico, brinda respuestas y soporte técnico, promoviendo la reflexión continúa para la mejora permanente de su desempeño. En este transitar juntos, acompañante y acompañado, se fortalecen recíprocamente y contribuyen desde su práctica, a mejorar los procesos y resultados de aprendizaje de los niños en el marco de una interacción horizontal de respeto, libertad, solidaridad, capacidad de escucha, con posibilidades de enriquecerse desde las contribuciones de otros y el aprendizaje mutuo.
Desde una perspectiva similar, García (2012) define el acompañamiento, como “una síntesis de necesidades, de sentimientos, de tareas y proyectos. Su desarrollo involucra a dos o más personas y a instituciones, que asumen un compromiso con la ayuda, la transferencia de conocimientos, de vida y de experiencias entre las/os acompañantes y los sujetos acompañados. Asumen también, un compromiso con la lógica del cambio personal, institucional y del contexto” (p. 11). Para este autor el acompañamiento es una construcción compartida entre los sujetos. Y por esto, tanto los acompañantes como los acompañados, experimentan mejoras importantes en el ejercicio de su profesión en la comprensión de sus responsabilidades ciudadanas. Es un proceso flexible y direccionado por la realidad personal, por el contexto más inmediato y global en que las personas intervienen.
Estos planteamientos son análogos con lo expresado por Pérez (2007), cuando acota que “El acompañamiento pedagógico representa un nuevo paradigma que debe ser único, integrado, en el cual el aspecto técnico y pedagógico debe ser relevante y aplicable a la globalización que lleva a cabo el docente durante su ejercicio en el aula” (p.26). Los señalamientos de este autor apuntan, hacia la necesidad de fortalecer mediante el acompañamiento pedagógico el desempeño del docente en la dimensión técnica, administrativa y por supuesto pedagógica. Pero, además, es necesario precisar que el acompañamiento no es una mera asesoría externa centrada en procesos técnico-pedagógicos, sino que, tal como lo expresa González, (2007):
Se centra en el desarrollo de capacidades y actitudes de las personas, y, por eso, cultiva relaciones de confianza, empatía, horizontalidad e intercambio de ideas, experiencias y saberes con la finalidad de mejorar capacidades y actitudes en el desempeño profesional de los educadores a fin de que mejoren la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes (p. 3).
A partir de estos planteamientos, se puede decir que el acompañamiento pedagógico es un proceso complejo, que requiere el compromiso y la entrega de todos los implicados, no sólo del acompañante pedagógico, sino, principalmente de los docentes acompañados, lo cual permite el crecimiento profesional de ambos en este proceso, y a la vez fortalecer y mejorar la calidad de los aprendizajes en los estudiantes.
La finalidad del acompañamiento pedagógico para González (ob. cit.), es generar y fortalecer una cultura de revisión e innovación de la práctica pedagógica en la Institución Educativa, orientada hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. El desarrollo de una cultura innovadora a través del acompañamiento lleva implícito el desarrollo de estrategias para concretar los cambios propuestos en los documentos de consenso nacional, conjuntamente con la asesoría a los docentes en el diseño de los procesos y la práctica pedagógica, y cuya gestión permita alcanzar los cambios deseados, lo que significa innovar estrategias y métodos pedagógicos, introducir contenidos nuevos, imaginar y producir materiales o productos, e incluso, proponer cambios a nivel de la organización (nuevas formas de gestionar los procesos educativos).
Señala este autor, que el acompañamiento se pone al servicio de los docentes para ayudarles, mediante el asesoramiento pertinente, a que sus experiencias, conocimientos e ideales se conviertan en procesos pedagógicos eficaces, materializándose en diseños curriculares, metodologías, técnicas, materiales, productos y formas de organización, que modifican y mejoran la manera de operar de sus escuelas e inciden positivamente en los aprendizajes de sus estudiantes, la innovación de las ideas y de la práctica. No basta con cambiar el enfoque o los referentes conceptuales, sino que se tiene que cambiar la manera de hacer las cosas. Teoría y prácticas refieren a un cambio cultural, sustentado en personas e instituciones.
El acompañamiento para ser efectivo tiene que fortalecer a los docentes como líderes del cambio y la innovación, capaces de introducir transformaciones en los modos de organización y el clima institucional de sus escuelas, institucionalizando sus prácticas innovadoras para promover la resiliencia, entendida como la capacidad de una persona o grupo para salir adelante a pesar de las dificultades. Innovar de manera resiliente tiene dos significados: 1) de un lado, significa impulsar proyectos de innovación en las zonas de mayor pobreza, buscando ensanchar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes más pobres, revirtiendo situaciones de fuerte marginación y desventaja educativa. Innovación y equidad se enlazan aquí estrechamente. 2) De otro lado, innovar significa revertir enfoques y modos tradicionales de enseñanza. Innovar, modificar, cambiar, transformar, son nociones que aluden, por contraste, a los modos de operar y funcionar de la enseñanza que ya han caducado.
Según Martínez y González (2010), el acompañamiento pedagógico es un proceso de mediación formativa, que permite cualificar las prácticas, relaciones y métodos de gestión de aprendizajes desde un enfoque comunitario, es decir, es un marco globalizador e integrador de las metodologías orientadas a la profesionalización y práctica de los docentes a partir de las necesidades específicas, de manera continua, sostenida, intencional, organizada y sistemática; apoyado en la dialéctica, horizontalidad, interacción, habilidades personales y el compromiso.
Desde esta perspectiva, el acompañamiento pedagógico busca lograr tres objetivos: 1) Fortalecer a los docentes como líderes del cambio y la innovación, con capacidades para el diseño y la gestión exitosa de proyectos de innovación en desarrollo de capacidades comunicativas; 2) Crear e institucionalizar en las escuelas espacios de reflexión, evaluación y mejora permanente de la práctica pedagógica; y 3) Contribuir al logro de cambios profundos en la cultura institucional de las escuelas, orientados a la obtención de mejores niveles de aprendizaje de sus estudiantes.
Para el precitado autor, los principios que rigen el accionar de los equipos de acompañamiento pedagógico deben ser los siguientes: a) Humanista. Centrado en el desarrollo de la persona. El estudiante, el docente, el director se constituyen en el centro de atención del acompañamiento pedagógico. Interesa, por tanto, potenciar sus capacidades y actitudes, orientados a su desarrollo personal y social. b) Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del hecho educativo, superando las situaciones de discriminación que puedan existir. c) Valorativo. El acompañamiento se ha de articular con el proceso de construcción colectiva de aprendizajes, en las que por su interacción se desarrollan valores de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonomía y cooperación. e) Democrático. Garantiza la participación activa de todos actores del hecho educativo. Se busca la comunicación horizontal, la interacción, la integración y el intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas. f) Contextualizado y descentralizado. Atención al entorno sociocultural (multiétnico y pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos de gestión descentralizados en las regiones.
Según diversas investigaciones, el acompañamiento pedagógico se viene realizando de una manera punitiva, fiscalizadora y con mayor énfasis en los aspectos administrativos, descuidando el aspecto pedagógico. Tal como lo señala Durán (2016), para quien actualmente la supervisión se ha orientado más al cumplimiento de funciones administrativas y no propiamente pedagógicas, aspecto que ha limitado la puesta en práctica de acciones de asesoría al docente quien requiere de apoyo e incentivo para superar sus debilidades y así mejorar su práctica pedagógica. Señala esta autora que, si bien las funciones legales y formales de la supervisión son imprescindibles dentro del sistema educativo, es necesario, además, asesorar, corregir y retroalimentar la labor docente. No obstante, las acciones emprendidas con relación al acompañamiento pedagógico no han sido suficientes para llevar a cabo con éxito la práctica docente.
La situación descrita por esta autora se corresponde con los resultados y propuestas de la Consulta por la Calidad Educativa realizada en Venezuela en 2014 por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. (MPPE). Ello se evidencia en el siguiente planteamiento:
Los docentes valoran la importancia de la supervisión vista como acompañamiento pedagógico y proceso formativo. En la actualidad este proceso resulta punitivo, insuficiente, inoportuno e ineficaz, sin criterios integrales ni unificados, centrándose más a lo administrativo que a lo pedagógico y desconociendo los distintos contextos. Los sectores de frontera, campesinos, rurales e indígenas opinan que el modelo de supervisión resulta esporádico rompiendo con lo que debería ser su espíritu. (p.63)
Como se puede apreciar, la práctica del acompañamiento pedagógico está divorciada de sus principios teóricos y lamentablemente se ha desvirtuado su esencia, llegando al mero cumplimiento de procesos administrativos sin considerarlo como un proceso humano y humanizador que propicia el incremento del saber pedagógico de los docentes y por ende la mejora en todos los elementos del proceso educativo.
Esto se corresponde con el testimonio de la docente cuyo seudónimo es Luisa Cáceres de Arismendi (2021):
El acompañamiento se enfoca más en la parte administrativa, muchas veces para fiscalizar y exigir la entrega de recaudos e información. En teoría debería ser más al orientar y fomentar cambios en la práctica docente, pero pareciera que todo se improvisa y hay que hacer y entregar todo de ayer para hoy (…) muchas veces todas esas informaciones y recaudos quedan en el papel, en planificaciones sin desarrollar, en datos que no son reales, en cumplir para figurar (…)
Bajo una perspectiva similar otra docente consultada, quien para mantener su identidad bajo el anonimato se identificó como María Montessori, (202) señala:
(…) el acompañamiento, tal como se viene aplicando es un proceso burocrático, lo único para lo que sirve es para pedir recaudos y para amedrentar. No para informar y formar a uno como educador. Es un cumplimiento que se deriva de dos palabras fundamentales, es decir “cumplo y miento”. (…) lo más triste es que quienes vienen a supervisarte o a acompañarte son docentes noveles, que muchas veces no reúnen el perfil ni los años de servicio, muchos de ellos empezando a ejercer la docencia. Entonces en vez de formarte e informarte, terminas tú informándolos y formándolos a ellos, lo cual no necesariamente es algo negativo, pues estamos para aprender unos de otros (…)
Los testimonios de estas docentes, describen una relación anárquica en el proceso de acompañamiento pedagógico y la supervisión educativa al no existir criterios claros que orienten su desarrollo. Por ello, se considera imperante propiciar espacios para la reflexión, que lleven a los docentes a ser conscientes de la manera en la que están asumiendo o desarrollando estos procesos y como derivación, mediante el consenso tratar de mejorar esa realidad.
A partir de estas disertaciones, queda claro entonces, que el acompañamiento pedagógico tal como se viene desarrollando, amerita profundas transformaciones en la manera en la que se relacionan sus actores sociales para alcanzar los propósitos de este, todo esto en un marco rector configurado desde sus principios y funciones. Es decir, se requiere cambiar el enfoque y estilo en el que se está desarrollando dicho acompañamiento, para propiciar en el docente su crecimiento profesional y personal a partir del trabajo cooperativo, la intersubjetividad, la dialéctica y el aprendizaje organizacional.
A la luz de todos los planteamientos anteriores, se puede afirmar que existe un desfase entre el deber ser del acompañamiento pedagógico y la manera como éste se viene desarrollando en la práctica, por un lado, debería ser una fuente de apoyo, orientación, formación, crecimiento profesional y personal tanto para el docente acompañado como para el acompañante; pero se implementa de una manera fiscalizadora, punitiva y hasta cierto punto amenazante para el acompañado.
Esta consideración sobre el distanciamiento entre la teoría y la práctica pedagógica no puede ser develada sin revisar la interpretación conceptual de las teorías de acción de estos actores. En tal sentido Carr (1997), plantea el rescate de una definición crítica que enfrente el dilema teoría - práctica pedagógica desde el proceso reflexivo sobre el quehacer del docente, para lo cual afirma:
…el objetivo de la teoría consiste en comprender, y la teorización es el proceso social humano y humanizador característico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. Así, el hecho de teorizar forma parte del proceso dialéctico de autotransformación y de cambio social; el proceso a través del cual los individuos se rehacen a sí mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social (p. 15)
A la luz de esta aseveración, se entiende que la teoría es una realización humana para comprender y transformar el mundo, iniciándose con la reconstrucción conceptual que realiza cada sujeto desde los constructos y proposiciones fundamentales sobre los que asienta la comprensión del recorrido usual de la vida cotidiana. La teoría entonces está matizada por las concepciones e ideas del individuo y sus cogeneres, al igual que por las implicaciones socioculturales e históricas del contexto en donde actúan.
Por consiguiente, es necesario que el acompañamiento pedagógico esté orientado desde un enfoque crítico reflexivo, que posibilite en los involucrados la capacidad de reconocer sus avances, fortalezas, limitaciones y oportunidades para propiciar nuevas formas de desempeño. Es decir, promover la autonomía progresiva del docente, a partir del intercambio de opiniones, de cuestionamientos significativos que permitan la reflexión crítica de lo actuado, siempre en función de mejorar su práctica pedagógica y social; con ello se contribuye a garantizar la calidad del servicio educativo.
Desde esta perspectiva crítica reflexiva, tal como lo señala Elgue (2016), el acompañamiento se fundamenta y consolida, mediante una “revisión permanente de las prácticas en un diálogo con los posicionamientos teóricos en construcción colaborativa con otros y relacionados en un plano de horizontalidad” (p.17). señala además este autor, que esto le brinda al docente el apoyo necesario para reflexionar sobre su práctica y develar las teorías implícitas que condicionan el ejercicio de su profesión.
Asumir esta misión de manera cooperativa, implica cambiar la política educativa nacional actual, pues ella demanda de líderes escolares, en un escenario que propicie las responsabilidades y el aprendizaje colaborativo entre docentes y directivos, donde concurra el trabajo colaborativo y el aprendizaje organizacional, en el marco de un liderazgo transformacional y crítico que posibilite debatir y renovar las corrientes pedagógicas de enseñanza y aprendizaje
Para Carr (ob. cit), el enfoque de la teoría crítica sustituye las nociones de explicación, predicción y control por las de comprensión, significado y acción. Se trata entonces de una relación dialéctica y mutuamente constitutiva, donde a través de las prácticas se construye la teoría y es precisamente esta teoría la que perfecciona las prácticas. El conocimiento es producto del significado y sentido que el sujeto le da a su realidad natural y social, por ende, existe en cuanto ésta adquiere significación para el sujeto, quien la representa a través de un mundo de símbolos y valoraciones.
Por consiguiente, la realidad en cuanto al acompañamiento pedagógico sólo se puede comprender, interpretar y/o transformar si se descifran los significados objetivos de los actores sociales a través de un proceso dialéctico que posibilite la confrontación de ideas, opiniones, argumentos y proposiciones para reconstruir una realidad consensuada y colectiva cónsona con las necesidades y naturaleza del contexto histórico y social en el que actúan llevando a cabo su práctica docente.
Desde esta perspectiva, el acompañamiento pedagógico se constituye en un proceso de fortalecimiento profesional, altamente positivo y transformador si se desarrolla desde un enfoque crítico– reflexivo, sobre la base del respeto y reconocimiento de la otredad, considerando al docente como profesional con autonomía y capacidades, dotándolo de recursos y estrategias que propicien la revisión crítica de su práctica y contribuyan a mejorarla de manera crecientemente autónoma, pero a la vez en manera cooperativa.
Para alcanzar los propósitos del acompañamiento pedagógico desde un enfoque crítico-reflexivo, el acompañante debe estar en condiciones de ofrecer orientaciones y apoyo al docente que acompaña, a partir del análisis e interpretación de su práctica pedagógica, la activación de sus saberes, así como del reconocimiento, comprensión e interpretación de sus concepciones. Además, debe ser capaz de establecer vínculos legítimos, auténticos y empáticos con él, para generar la confianza y aceptación del proceso. Adicionalmente debe poseer sólidos conocimientos y entendimiento profundo de los distintos enfoques curriculares y pedagógicos que dan soporte a la práctica docente, lo cual le permiten tener un referente claro de cómo se desarrollan las experiencias de aprendizaje bajo esos enfoques.
Argyris, Ch. y Schön D. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective C.A. Chicago: The Dryden Press.
Carr. W. (1997). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Ediciones Morata.
Durán, P (2016). La Acción Supervisora del Docente Directivo como Acompañamiento y el uso de las Técnicas Directas para Fortalecer el Proceso de Supervisión.
Elgue, M. (2016). El acompañamiento a docentes noveles del Uruguay: una mirada diacrónica. En K., Nossar & M., Sallé (Comp.), Docentes noveles: investigaciones, experiencias e innovaciones. (pp.11-18). Uruguay: ANEP - CFE. https://doi.org/10.20420/elguiniguada.2014.0059
González, L. (2009) Guía para el Acompañamiento Pedagógico de Proyectos de Innovación en las Regiones. Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP). Lima Perú.