Vol. 13 N° 2
Julio - Diciembre 2021
El presente artículo tuvo como propósito generar una aproximación teórica de las percepciones y creencias que sobre la convivencia como potenciadora en el aula de clases poseen los docentes y directivos de la Escuela Departamento Libertador. El Nivel Ontológico fue a través de la intersubjetividad de una realidad social constituida por los siete actores sociales escogidos con parámetros específicos e interpretados por la autora. Epistemológicamente, está fundamentado en el Constructivismo Social. El Método Fenomenológico-Hermeneútico permitió atrapar la realidad como un todo holístico, pues busca a través del conocimiento de los actores sociales, construir “esa realidad vivencial” del fenómeno en estudio. La entrevista en profundidad sustenta la cientificidad de dicha investigación haciendo posible la triangulación, lo cual origino las categorías emergentes: Desarrollo Humano, Actitud, Autoestima, Comunicación Eficaz y valores, con sus respectivas subcategorías, donde los hallazgos arrojaron que las categorías emergentes mencionadas deben estar presentes para la articulación entre los entes educativos, destacándose la importancia de concientizar al entorno en pro de la calidad educativa y nivel de vida; que optimicen la capacitación y actualización permanente de los docentes para reafirmar los haceres, derechos y saberes académicos en torno al fenómeno reflexivo concluyente en ejecución del clima en el aula de clases.
The purpose of this article was to generate an approach based on the perceptions and beliefs about coexistence as an enhancer of the climate in the classroom that teachers and heads of the Libertador Department School have. The Ontological Level was through the intersubjectivity of a social reality constituted by the seven social actors chosen with specific parameters and interpreted by the author. Epistemologically, it is based on Social Constructivism. The Phenomenological-Hermeneutical Method made it possible to capture reality as a holistic whole, since it seeks, through the knowledge of social actors, to build “that experiential reality” of the phenomenon under study. The in-depth interview supports the scientificity of said research, making triangulation possible, which originated the emerging categories: Human Development, Attitude, Self-esteem, Effective Communication and values, with their respective subcategories, where the findings showed that the emerging categories mentioned must be present for the articulation between educational entities, highlighting the importance of raising awareness in the environment in favor of educational quality and standard of living; that optimize the training and permanent updating of teachers to reaffirm the academic tasks, rights and knowledge around the conclusive reflective phenomenon in execution of the climate in the classroom.
La sociedad necesita con urgencia que las escuelas, se conviertan en espacios que faciliten el desarrollo integral de ciudadanos felices y libres, capaces de contribuir al crecimiento de su país, para lo cual se hace necesario fomentar y dotar al estudiante de recursos cognitivos, sociales, emocionales y culturales que le permitan una futura inserción social de manera exitosa. No obstante, el logro de cambios en los paradigmas académicos requiere de esfuerzos comunes sociales que abarcan desde transformaciones en las políticas públicas de los países hasta cambios en las concepciones sociales en cuanto a la importancia de la educación y el convivir.
Por su parte, Hanushek y Rivkin (1997), ven a la escuela y el aula de clases, como un espacio físico para compartir y convivir, lo que favorece el aprendizaje a causa del clima de aula de clase afectivo que se obtiene a través de la interacción pedagógica, donde los profesores juegan un rol fundamental, puesto que el resultado obtenido por los estudiantes, dependerá directamente de las acciones pedagógicas que el docente realice para el logro de un clima de aula favorable al aprendizaje; dicho de otro modo: en la medida que los profesores logren en su espacio educativo un clima de tranquilidad, relajación y confianza, sus estudiantes van a aprenden más y esto le permitirá, la sana convivencia.
Para Fernández (2008), los problemas de convivencia entre los estudiantes, que comúnmente se denominan como problemas de disrupción, son conductas variadas que pueden tener orígenes, manifestaciones, características y pronósticos muy diversos. En las instituciones educativas venezolanas, se presentan conflictos de distinta naturaleza, lo preocupante es que, usualmente no se atienden de manera apropiada, repercutiendo negativamente en la convivencia escolar. Una de las razones por la cual algunos jóvenes se comportan de manera inadecuada, es porque sus valores, motivaciones u objetivos no van de la mano con el funcionamiento normativo del centro escolar.
En forma similar, la UNESCO y sus Estados Miembros, celebraron entre el 2001 y el 2010, la “Década Internacional por una Cultura de Paz y No-Violencia para los Niños del Mundo”. Esta acción refleja la relevancia que tiene la convivencia en la educación a nivel mundial. En el marco del Derecho a la Educación como derecho humano fundamental, y en especial de la iniciativa “Educación para Todos”, esto significa que la convivencia escolar, entendida como prevención de violencia, generación de climas escolares constructivos, nutritivos y/o formación ciudadana, debe ser parte de la garantía del derecho y por tanto se ha ido constituyendo como un eje cada vez más central de las políticas educativas.
El presente artículo tuvo como propósito generar una aproximación teórica de las percepciones y creencias que sobre la convivencia como potenciadora en el aula de clases poseen los docentes y directivos de la Escuela Departamento Libertador. Desde las voces de quienes han vivenciado el fenómeno, se obtuvo la información, aproximándome al objeto de estudio y de esta manera, se contextualizó la situación investigada y las razones que fundamentan la realización de este estudio con sus correspondientes intencionalidades acompañadas de los referentes teóricos y algunos estudios previos que guardan relación directa e indirecta con la investigación.
Bronfenbrenner (1987), menciona que la convivencia es un concepto que en general, hace referencia a compartir espacios, tiempo, experiencias, con otras personas, es decir, convivir junto a otros. Así pues, la interacción del ser humano con otros empieza en el seno del hogar y se extiende paulatinamente a otros grupos, como, por ejemplo, a las instituciones educativas. Por otro lado, se reconoce que los conflictos siempre estarán presentes en las relaciones entre las personas.
Como bien lo afirman Ramírez y Justicia (2006), es necesario crear situaciones educativas que permitan al estudiante aprender a vivir juntos y disfrutar de una convivencia, a pesar de no estar exenta de conflictos y problemas, razón por la cual se han desarrollado múltiples programas para favorecer la convivencia escolar, en donde el paso obligado por la institución educativa y el periodo cada vez más largo de permanencia en ella, hace que se plantee la misma como un sitio idóneo para enseñar a convivir a nuestros jóvenes, por tal razón, el concepto de convivencia tiene un claro significado positivo y se relaciona con los principios básicos de la educación.
En tal sentido, la convivencia se aprende y se practica en el entorno familiar, en la escuela, en el barrio, en el mundo social más amplio, por lo que tiene que ver con la capacidad de las personas de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias y el punto de vista del otro. Por eso, la convivencia vivida y experimentada en la institución escolar, es el germen del ejercicio de la ciudadanía y de la democracia. Aprender a convivir constituye la base para la construcción de una sociedad más justa y una cultura de la paz, porque se sustenta en la dignidad de la persona; en el respeto y cuidado de sus derechos y sus deberes.
Al respecto Fernández (2008), señala que las aulas de clases, constituyen un entorno de desarrollo personal y social en el que niños, jóvenes y adultos aprenden a convivir compartiendo unos espacios y un periodo temporal, que poseen una estructura organizativa previamente establecida. Es así, donde los estudiantes al ser personas en proceso formativo, observan e imitan los comportamientos de los adultos en la interrelación, en la resolución de los conflictos y en el manejo de su agresividad.
De allí, que el clima del aula de clases sea un indicador del aprendizaje de la convivencia y una condición para la apropiación de los conocimientos, habilidades y actitudes, establecidos en el currículum nacional. Es importante destacar, que el clima escolar no se asocia exclusivamente con la disciplina y la autoridad, sino más bien con la conformación de un ambiente propicio para enseñar y para aprender, entre los cuales se pueden mencionar, con especial interés, los acuerdos de convivencia, las cuales se deben fundamentar en las relaciones interpersonales, los valores y las actitudes positivas que se han desarrollado en los hogares y que han sido reforzados en la escuela, dándole mayor importancia al respeto mutuo, la capacidad de tolerancia y la empatía con sus pares, lo que permitirá lograr un desarrollo armónico en los aspectos, tanto cognitivo, afectivo, psicomotores y sociales, dado que el desarrollo emocional que promueve la buena convivencia permite lograr un clima escolar positivo.
Durante mucho tiempo las organizaciones educativas se han orientado por las normas disciplinarias escolares antiguas, caracterizadas por su desactualización, por su rigidez burocrática y por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas, esta situación tuvo una marcada influencia en los cambios de modelo educativos que emergieron posteriormente, como fueron los principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y más tarde, por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989), en la cual el niño y el adolescente, dejaron de ser considerados como un “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”.
Por tal razón, Ortega, Mínguez y Saura (2003), señalan que todo esto ha llevado a la sociedad a vivir una época donde la escuela se encuentra sumergida en una situación incómoda, caracterizada por una crisis de convivencia escolar que trasciende de los muros de la propia institución educativa a ámbitos sociales, políticos, psicológicos y pedagógicos y es por eso, que a las escuelas integrales, se le debe dar especial relevancia a la vivencia y reforzamiento de principios y valores fundamentales de la vida y convivencia humana.
Lo antes planteado, lo hemos vivenciado quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces protagonistas de innumerables situaciones que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también nos asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupación.
Desde la investigación realizada, se percibió como en las aulas de clases existen estudiantes que se paran sin que el caso lo amerite, tiran los objetos de trabajo, hablan mientras el docente está ocupado, golpean a sus compañeros, retan a sus maestros, se burlan de los comentarios que hacen sus compañeros, gritan, no trabajan dentro ni fuera del aula de clases, dañan sus útiles escolares. Asimismo, hacen caso omiso al docente cuando este les habla, les orienta y cuando el mismo docente buscar una alternativa que dé solución al conflicto.
Desde el ámbito de la convivencia, Jares (2006), sostiene que convivir significa vivir unos con otros, basándonos en unas determinadas relaciones sociales y en unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado, y destaca cinco (5) factores fundamentales que conforman la convivencia y que, en mayor o menor medida, tienen su influencia en el sistema educativo.
Los factores reseñados por el autor en referencia son: (a) El sistema económico social, fundamentado en el triunfo a cualquier precio, la primacía del interés económico y la consideración de los seres humanos como recursos o medios y no como fines; (b) El menoscabo y el respecto de los valores básicos de convivencia, lo que siempre se ha llamado educación básica o urbanidad, consecuencia del tipo de sociedad en la que vivimos, cada vez más individualista, consumista, deshumanizada, entre otros y de los cambios culturales en las relaciones sociales; (c) La mayor complejidad y heterogeneidad social, consecuencia de la globalización y el paso de ser un país exportador de emigrantes a ser un país receptor; (d) La pérdida del liderazgo educativo de los dos sistemas tradicionales de educación, la familia y el sistema educativo, que en buena medida se explica por los cambios sociales, la transformación del papel de ambos sistemas, el empuje y paulatino protagonismo de los medios de comunicación, el desconcierto y un claro descompromiso en sectores significativos de las familias y el profesorado; (e) La mayor aparición y visibilidad de la violencia, hasta tal punto que en determinados sectores sociales se presenta como signo de identidad de determinadas culturas grupales y de comportamientos sociales. En este sentido preocupa cada vez más el descenso en la edad de los actores violentos.
Por su parte, Tuvilla (2009), en el Informe Mundial sobre la violencia y la salud (OMS) (2002), señala algunos factores que más que condicionar la convivencia escolar condicionan los hechos de violencia en aras de una óptima convivencia y expresa, que ningún factor por si solo explica por qué algunos individuos tienen comportamientos violentos hacia otros o por qué la violencia es más prevalente en algunas comunidades que en otras. Asimismo, el informe precitado señala que la violencia es el resultado de la acción recíproca y compleja de factores individuales, relacionales, sociales, culturales y ambientales.
Mientras que autores como Sheerens y Bosker (2007), señalan algunos factores que caracterizan a los centros educativos, cuyos estudiantes tienen un rendimiento superior al esperado en función de sus condiciones socioeconómicas, como:
Los planteamientos anteriores, permiten comprender que el término convivencia encierra todo un campo de connotaciones y matices cuya suma nos revela la esencia que vincula a los individuos y que les hace vivir armónicamente en grupo. Es decir, se trata de ceñirse a unas pautas de conducta que permiten la libertad individual, al tiempo que salvaguardan el respeto y la aceptación de los otros, conformando así, el sustrato necesario para que se produzca un buen clima que beneficie el hecho educativo.
Al respecto, Martínez (2008), afirma que el clima de aula es una construcción originada por las relaciones sociales que establecen los protagonistas de una clase, así como por la forma de pensar de cada uno de ellos, sus valores y cultura existente en el aula. En este sentido, el clima de aula supone las interacciones de tipo socio-afectivas producidas durante la intervención en el aula, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata pues de un concepto donde se engloban diferentes elementos, tales como lo refiere Toledo (2009) cuando indica, “hablar de clima de aula supone tener presente todos los elementos que configuran parcialmente el proceso de enseñanza y aprendizaje, añadiendo además un fenómeno que se genera de la interacción de dichos elementos” (p. 22).
De allí, que el clima del aula se consideró un elemento de vital importancia para la educación, puesto que la posibilidad que la escuela resulte para el estudiante una experiencia positiva, va a depender en gran medida del ambiente que logren crear los estudiantes y los profesores en el contexto educacional y en este sentido, el clima en el aula de clases, será positivo en la medida que se generan acuerdos o se aceptan las reglas de funcionamiento que regulan los procesos sociales y éstas se instauren como reglas de uso constante, entre los participantes.
Desde su experiencia, Rivas (2001), al analizar el ambiente del aula de clases, describió algunas características que reflejan la complejidad del mismo y el potencial que representa para generar problemas, entre las cuales señala:
En contraposición a los postulados anteriores, la mayoría de los niños se distraen y se cansan, cuando realizan actividades que les resultan poco motivadoras y/o demasiado complejas, específicamente durante la primera infancia, mostrando un comportamiento que suele describirse como impulsivo, hiperactivo, desobediente, desafiante y a veces incluso, agresivo, que conlleva a la manifestación de una serie de comportamientos que perturban las actividades dentro del aula de clases y por ende el clima de la misma.
Desde tiempos muy remotos, el hombre ha tenido la necesidad de relacionarse con las demás personas, sin embargo, se debe procurar que esto suceda bajo un ambiente de respeto y diálogo, manteniendo el buen trato con todos los integrantes de una sociedad. Para que una buena interacción se haga presente los individuos deben estar llenos de valores y esta cualidad será el que los ayude a desarrollarse personalmente y lo que permitirá que éstos aprendan a expresarse, a conversar, a resolver las diferencias y a solidarizarse con las demás personas.
Una buena convivencia, tiene como finalidad dar a conocer tanto los valores como las costumbres que se aprenden desde el hogar para que todos sean capaces de compartir con otros compañeros sin la necesidad de emplear la violencia, creando así un ambiente de equidad y solidaridad en el que se mantiene la cordura y se eviten los problemas de convivencia. Al respecto, Álvarez (2019), asegura que la convivencia se puede potenciar poniendo en práctica cinco claves para fomentar una sana convivencia escolar, las cuales son:
La intención de la investigación es develar desde las propias voces de los actores sociales las percepciones y creencias sobre la convivencia como potenciadora del clima del aula de clases a través de una visión fenomenológica, desde los docentes de la escuela Bolivariana Jornada Completa Departamento Libertador, ubicada en el Municipio Iribarren de la Parroquia Unión del Estado Lara.
La importancia de la investigación se centra en los estudiantes que aprenden en un aula de clases diversa y positivas experiencias y conviven con una variedad de culturas, tendrán la seguridad y la confianza de poder tomar decisiones en los momentos y escenarios que se les presente. Es así, como la convivencia como potenciadora del clima de aula de clases, puede llegar a ser una experiencia de aprendizaje en el cual les permita la oportunidad de integrarse y conocer mejor a los demás. Esto conlleva a que con el tiempo los estudiantes aprenden a relacionarse de manera óptima con la otredad y estar cómodos unos con otros a pesar de sus diferencias, lo cual les ofrece una convivencia de respeto y sensibilidad con sus pares.
Asimismo, el estudio es pertinente porque aborda la convivencia en el aula de clases, como elemento que coadyuva al desenvolvimiento de las actividades pedagógicas de los estudiantes de manera que puedan sentir agrado todos los días desde el primer momento del inicio de sus actividades pedagógicas en su salón de clases, ayudándoles a ser más tolerantes, comprensivos y a aceptar a otros compañeros y así, poder trabajar en equipos con el fin de completar con éxito sus actividades académicas, lo cual promueve la superación todas las diferencias personales logrando alcanzar la convivencia dentro del aula de clases y con todos los actores escolares.
Cabe resaltar, que esta investigación es oportuna tanto científica como socialmente, porque se inserta en la Línea de investigación “Educación para la Participación y el Protagonismo Social”, puesto que su propósito se orienta a analizar críticas creativas e interrelacionadas en el Sistema Educativo Bolivariano y su problemática, en sus dimensiones filosóficas, epistemológicas, teóricas y axiológicas, como una de sus temáticas, enfocadas en la construcción de saberes para la reconstrucción social, que conlleva a examinar cabalmente tratados previos y teorías planteadas por investigadores interesados en la temática descrita, con la finalidad de aportar una aproximación teórica sobre la convivencia como Potenciadora del Clima en el aula de clases.
Ontológica, la investigación se apoyó en la intersubjetividad, reconociendo la naturaleza intersubjetiva de lo cognoscible, en este caso de una realidad social constituida por significados y símbolos que son reconocidos por los actores de este contexto e interpretados por los investigadores en su carácter de observadores en lo que se denomina la intersubjetividad.
En palabras de Gutiérrez (2017), que en las investigaciones cualitativas el objeto de estudio es quien habla, lo que hace que el hecho social adquiera relevancia en su condición de elemento subjetivo que debe interpretarse como proveniente de la cognición de los individuos que actúan dentro de la misma. Es por ello que, desde la perspectiva del enfoque cualitativo, es inaceptable desligar pensamiento y realidad, y se tiene la convicción sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos, en donde investigaremos de acuerdo a como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y la posibilidad para conocerla.
Este piso ontológico sirve para apoyar la intencionalidad del estudio, en el sentido de derivar planteamientos relacionados con el manejo de la convivencia como potenciadora del clima del aula de clases, interpretando las condiciones del espacio social y a la vez asumiendo el conocimiento como una creación compartida entre la investigadora y los versionantes clave, con base en un proceso fundamentado en la capacidad lingüística de los informantes para dar a conocer la experiencia personal, intercambiar significados, pero también en la observación, reflexión y sistematización de los resultados de esa interacción sujeto cognoscente-objeto conocido por parte del investigador, quien también actúa en la configuración de una realidad social percibida y reconocida como tal.
Epistemológica, el investigador como los sujetos de estudios está directa o indirectamente implicados en el relato de las experiencias. El construccionismo social exhorta con sus postulados, ha de construir el sentido del saber-hacer en el contexto de referencia, tematizados en los relatos, para así encontrar los significados de la acción. Estos significados sólo son comprendidos cuando se accede a las intencionalidades, los motivos, las creencias, los valores, los imaginarios y los propósitos relatados por los actores, así como a los saberes que se construyen en relación con otros sujetos.
Es así, que la postura epistemológica para el caso específico de este estudio, es el construccionismo social o socio-construccionismo como una perspectiva epistemológica, denominada según Ibáñez (2007), la Metáfora de la Construcción o una Meta- teoría, la cual debe incluir orientaciones dialécticas sobre la naturaleza histórica del fenómeno de estudio, en palabras del citado autor, este tipo de postura “inaugura una ruptura radical con los modelos cognoscitivos y positivistas, en función de un proyecto epistemológico emergente, endógeno y dialéctico que enlaza la historia individual y la historia social” (p. 33).
El Construccionismo no es meramente una teoría sobre la realidad, sino una perspectiva que permite comprender la unidad en la diversidad desde una mirada caleidoscópica Sandoval (2010). En otros términos, se trata de un intento meta-teórico por construir una alternativa a la hegemonía del Empirismo en la Epistemología y Ciencias Sociales.
Metodológica, la perspectiva de esta investigación se inscribe dentro del paradigma interpretativo, puesto que se concibe el objeto de estudio como una realidad compleja propia del sujeto-actor y de las condiciones de su existencia cotidiana y social. Se asume entonces, la comprensión de los sujetos del estudio dentro del marco de referencia de ellos mismos, para Martínez (2007), este tipo de metodología permite entender el mundo y sus objetos como son experimentados internamente por las personas.
El método empleado en función a la naturaleza del estudio es el método fenomenológico-hermenéutico, el cual según Heidegger (1974), es donde se articula la hermenéutica al contexto de la temporalidad y la historicidad de la existencia humana. En este sentido, el estudio fenomenológico-hermenéutico, se corresponde con la intencionalidad de esta investigación, puesto que busca a través del conocimiento de los actores del proceso construir la realidad del fenómeno en estudio, con el fin de generar según la perspectiva de quienes lo han experimentado.
Para recabar la información requerida en esta investigación, se utilizó la técnica de la entrevista en profundidad. Taylor y Bogdan (2007) la definen, como reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los versionantes, con la intención de comprender desde las perspectivas de los informantes: sus vidas, situaciones o experiencias, tal como las expresan con sus propias palabras, es decir, cuando relatan e interpretan su propia experiencia.
Esta entrevista en profundidad, se aplicó individualmente, desarrollando un clima armónico y empático, de tal manera que los siete versionantes puedan hablar libremente, facilitándoseles que se expresaran en el marco de su propia vivencia como personas que coexisten y experimentan el fenómeno desde los diversos roles.
Los actores sociales en esta investigación se constituyen en elementos dinámicos que aportarán información pertinente respecto a la convivencia como potenciadora del clima del aula de clases en la escuela Bolivariana Jornada Completa Departamento Libertador, ubicada en Barrio Unión calle 19 con carreras 3 y 5 de la ciudad de Barquisimeto Estado Lara, direccionada por las experiencias vividas lo que conforma eje empírico que le da vida a esta organización. En este sentido, los actores sociales, según Pérez Serrano (2007), son los componentes humanos, que se seleccionan de acuerdo a las orientaciones de un componente que abiertamente conducen a ser analizados con una perspectiva ajustada a las demandas investigativa.
Por su parte, el autor antes señalado expresa que los sujetos de estudio están conformados por los “participantes implicados o afectados en dicha investigación” (p. 34). Partiendo de estas concepciones, los actores sociales de este estudio fueron siete entre docentes y estudiantes de ambos sexos, que desempeñan funciones gerenciales y académica, quienes hacen vida activa en el aula de clases, pertenecientes al contexto antes reseñado. Los criterios utilizados en la escogencia de los actores sociales fueron entre otros, personal fijo como: un directivo, dos docentes de aula, una Psicopedagoga, un docente con funciones de enlace PAES y dos estudiantes del plantel, que estuvieron ganados a participar en esta investigación.
Según Martínez (2006), afirma que las categorías surgen de lo estudiado, en tal sentido, categorizar “consiste en clasificar, conceptuar o codificar mediante un término o expresión que sea claro e inequívoco, (categoría descriptiva) el contenido o idea central de cada unidad temática” (p. 75). Al respecto, Rodríguez, Gil y García (2010), señalan que el sistema categorial es considerado como producto o resultado de la investigación, por cuanto representa patrones; conceptos o tópicos significativos en el estudio de un fenómeno u objetivo concreto.
Para categorizar se asignó colores a cada una de ellas como ayuda para diferenciarlas de las categorías y subcategorías, de tal manera que facilitó el complejo proceso de abstracción, así también permitió ir y venir, interrogar a los datos, sin perder la dimensión gestáltica de la realidad que emergió de los relatos de los versionantes.
La investigación cualitativa requiere de criterios para dar credibilidad a los hallazgos del estudio, en razón de las intenciones de la investigación. Los criterios se refieren, según Galeano (2009), a la estrategia de validez y confiabilidad que sustentan los hallazgos concebidos en el trabajo. Este autor, nos recuerda que el conocimiento construido en la investigación cualitativa se realiza a través de consensos fundamentados en el diálogo y la intersubjetividad. Las estrategias de triangulación y confrontación de fuentes, métodos, escenarios y teorías, parten del reconocimiento de que la realidad humana es heterogénea, debido a que son los actores sociales quienes portan las diversas lógicas necesarias para comprender e interpretar la complejidad socio-cultural del mundo de vida.
Los resultados obtenidos en la presente investigación, son producto de la aplicación de entrevistas en profundidad. Por consiguiente, el tipo de análisis utilizado es el comparativo, lo que implicó el cotejo constante para un nivel de análisis categorial de los resultados. La información subyacente en esta investigación emergió mediante la relación intersubjetiva y centrada en el diálogo que estableció con los siete actores sociales en el contexto de la escuela Departamento Libertador, ubicada en Barrio Unión calle 19 con carreras 3 y 5 de la ciudad de Barquisimeto Estado Lara. Esta información fue usada en el proceso de categorización. Algunas de estas categorías, tienen propiedades representadas por incidentes recurrentes derivándose de ellas las sub-categorías que a su vez proveen detalles de las categorías emergentes.
En este orden de ideas, también consideré la epojé expuesto por Osorio (2019), en su método fenomenológico, al referirse a la puesta entre paréntesis de la realidad del mundo que conduce a la apropiación de la realidad del yo, de la propia conciencia. Es decir, abstenerse de
los prejuicios, conocimientos y teorías previas, con el fin de basarse de manera exclusiva en lo dado y volver a los fenómenos no adulterados su leitmotiv en la investigación fenomenológica era ir hacia las cosas mismas, entendiéndose por cosa lo que se presenta a la conciencia.
A continuación, se presenta el cuadro 1, donde se triangulan las categorías emergentes, representadas por los colores que la identifican como proceso que permitió la credibilidad de la información aportada por cada actor social destacándose los puntos coincidentes y la presencia de categorías indicadas por una y dos personas, pero que arrojaron los suficientes incidentes para convertirse en una categoría.
Tabla 1. Triangulación de las categorías emergentes
Tal como puede observarse, en la tabla 1, se aprecia la interpretación que hacen los actores sociales de su propia realidad, al relatar su experiencia, son más las coincidencias que las divergencias, sin menos preciar el valor de estas en donde se puede argumentar en torno a la consistencia del proceso de investigación, con base a lo emergente.
La técnica de la triangulación contribuye a la credibilidad y certificación científica del análisis cualitativo, permitiendo comparar diferentes perspectivas de la situación que se está estudiando para validar cada conjunto con referencia a los demás, ampliando el ámbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación. De esta manera, la triangulación hizo posible el establecimiento de comparaciones que permitieron actuar como filtros a través de los cuales se puede captar, de modo selectivo las características de los elementos que determinan los significados que los actores sociales le otorgan al fenómeno en estudio. Se muestra en la figura 1 la posible estructura de la Convivencia como Potenciadora del Aula de clases en el contexto la escuela Primaria Bolivariana Departamento Libertador.
Figura 1. Posible estructura de la Convivencia como Potenciadora del Clima en el Aula de clases
El gráfico muestra la posible estructura de la Convivencia como Potenciadora del Clima en el Aula en el contexto estudiado, dando cuenta las cinco (5) categorías como lo son: Desarrollo Humano, Actitud, Autoestima, Comunicación Eficaz y Valores, las cuales representan la fundamentación de la construcción teórica de la investigación.
Al develar desde las propias voces de los actores sociales las percepciones y creencias sobre la convivencia como Potenciadora del Clima del aula de clases en la escuela Primaria Bolivariana Departamento Libertador, estas giran y se interconectan en torno a las cinco categorías emergentes mencionadas. Estas categorías a su vez están definidas por sesenta y seis (66) sub-categorías.
En este sentido, las categorías emergentes, deben estar presentes en la aproximación teórica referente al fenómeno estudiado. Ahora bien, al concentrar la atención en la información obtenida, y lo emergente por cada actor social, se observa que, en las cinco categorías, la existencia de suficientes incidentes para estructurarse en subcategorías y derivar elementos para la definición de cada una de ellas. Se desprende del análisis de las entrevistas y del proceso de reducción de la información, que las cinco categorías emergentes generaron 66 sub-categorías y un tanto de conjuntos de incidentes para su delimitación, definición e interpretación.
En consecuencia, el significado que los actores sociales le otorgan a la convivencia como Potenciadora del Clima del aula de clases, es sinónimo de características comunes, particularidades semejantes, que conllevan a una visión consensuada adaptada a los planteamientos expresados por los actores sociales y donde debe estar presente la articulación entre los docentes estudiantes, directivos y comunidad destacándose la importancia de concientizar al docente en torno a lo emergente, en pro de la calidad educativa. Se pudo conocer a través de esta investigación, que tanto los docentes del contexto estudiado, como los estudiantes reseñan aspectos inherentes al ser humano como bien lo destacan las categorías emergentes.
La aproximación teórica obedece a los aportes suministrados por cada actor social que participó en el trabajo de investigación y del proceso de contrastación con la teoría existente. De acuerdo a los hallazgos develados, se consideró importante denominarla Visión Fenomenológica de la Convivencia como Potenciadora del Clima en el aula de clases. Por tal razón, la intencionalidad como investigadora en la presente teorización, es sistematizar y organizar saberes para ser considerados en los procesos referentes al fenómeno en estudio.
Partiendo del hecho que una teoría sustantiva, es la interpretación de una realidad, desde las voces de sus actores sociales, por esta razón, requieren ser examinadas a la luz de un proceso de validación. Por tal razón, el proceso de generación de teoría requiere de una faceta conocida como credibilidad para que éste tenga pertinencia y por ende su cientificidad. Por consiguiente, según Martínez (ob. cit.), es un proceso epistemológico bastante arduo, y que una investigación tiene un alto nivel de validez si al observar, o apreciar una realidad, se observa y aprecia esa realidad y no otra.
En correspondencia con este planteamiento, para validar la presente teoría, se utilizó la técnica del grupo de discusión reflexiva, la cual constituye un dispositivo que permitió la reconstrucción del sentido social en el seno de una situación grupal discursiva, tal como lo plantea Hernández y Sancho (2009), para ello, se tomó en consideración el juicio de tres de los versionantes clave, a quienes se les entregó la teoría, para evaluar su estructura y el establecimiento de relaciones de acuerdo con las categorías que surgieron de la investigación.
Por las razones expuestas anteriormente, al validar el esquema teórico, sin referir a examinarlo en el sentido cuantitativo de la palabra, lo que se quiere significar, es que, para ello, se comparó el esquema cotejándolo con los datos brutos, en un tipo de análisis comparativo de alto nivel. Por lo tanto, este esquema teórico, explica la mayor parte de los casos. También, se solicitó a los actores sociales que leyeran la estructura de la aproximación teórica comentaran cómo les pareció que encajaban sus casos particulares.
De esta manera, quedó validada la presente aproximación teórica al compararla con los datos brutos y presentársela a los entrevistados para ver sus reacciones. Por consiguiente, una teoría fundamentada en los datos, debe ser reconocible para los actores sociales, quienes a su vez son
coinvestigadores y aunque no encaje con cada detalle de sus casos, los conceptos más amplios, si deben poderse aplicar.
Como autora y actora de esta creación intelectual, ante un nuevo modo de interpretar y comprender la convivencia, con las implicaciones que esto comporta, se asume una cosmovisión amplia, abierta, flexible, donde se estudió el fenómeno, desde la perspectiva de los actores sociales, en su dimensión integral como parte, pero a la vez como el todo. En este sentido, se considera que la teoría emergente, no es una solución, es la posibilidad de tratar el abordaje del problema, por tanto, sólo cumple su papel cognitivo y depende de las categorías emergentes (5) y las subcategorías (66).
Cada categoría, se pertenece con sus nexos, relacionándose a su vez las mismas de manera interdependiente, dándose una interconexión que permite dar sentido, significado y explicación a la aproximación teórica. Por lo tanto, es una estructura sistémica en donde todas las categorías se interrelacionan e interactúan entre sí, en un todo integrado, un flujo que tiene que ver con sus cinco componentes, dándose, por lo tanto, interdependencia e interacción entre las partes y globalidad de la forma.
De esta manera, presento en la figura 2, cuyo fondo se encuentra metafóricamente representada por la convivencia, en forma equitativa para todos los ciudadanos. De igual forma, a su alrededor se encuentran ubicadas las cinco categorías emergentes que simboliza la consideración objetiva de los argumentos aportados por los actores sociales para el surgimiento de las conceptualizaciones que fundamentan la estructuración de la aproximación teórica, que es una representación visual de lo que ha denominado: Visión Fenomenológica de la Convivencia como Potenciadora del Clima en el aula de clases.
Figura 2. Estructuración de la Aproximación Teórica: Visión Fenomenológica de la Convivencia como Potenciadora del Clima en el aula de clases
La Convivencia como Potenciadora del Clima en el Aula, se centra en el papel que juega el propio individuo en su desarrollo; en este sentido, se le concibe desde dos (02) puntos de vista, a saber: 1. Individuo o Ente Pasivo; 2. Individuo o Ente Activo. En el primer caso, se considera que el grado de desarrollo de un Individuo Pasivo está determinado por los factores externos a los cuales sea sometido, se puede pensar que, si se le da un grupo de niños a un docente y de igual manera, la facilidad de manipular su entorno, dicho Individuo Docente Pasivo puede educarlos en adultos capaces de desempeñar cualquier rol y vivencia potenciadora en la sociedad donde se desenvuelven.
Por su lado, el Individuo Activo es percibido como un Docente Activo de su propio desarrollo físico-emocional, con sus factores internos y psicológicos con los que se involucra en su cotidianidad, potenciando su entorno y clima en el aula; haciéndose parte articulada de su grupo de trabajo: directivos, docentes, estudiantes y comunidad circundante a su entorno e institución.
De acuerdo con los hallazgos de este estudio y a medida que la educación se fue masificando en Venezuela, para los dos tipos de docentes mencionados anteriormente, se hizo menos posible un desarrollo humano con actitud para potenciar la autoestima del estudiante logrando que su comunicación no se hiciera eficaz y sus valores no se mantuvieran en el tiempo. Aunado a esto, el nacimiento y proliferación de tecnologías de información, generó un conjunto de saberes académicos y humanos alternos que hacen que el docente (en ambos puntos de vista), logre una convivencia armónica en pro del bienestar de toda la comunidad holística, renovada y optimizada.
En consecuencia, la importancia de este estudio recae en el hecho de que las categorías emergentes validan una visión sistémica fenomenológica integradora en la que todos los elementos del sistema educativo convergen para generar aportes teóricos y viables de acción unitaria, flexible y democrática; centrada en un autodesarrollo sostenido. Por ende, la Aproximación Teórica surgida dio paso a la consecución de este estudio y escrito de investigación potenciará actitudes personales y profesionales para atender competitivamente los cambios en este milenio, incentivando la capacitación, actualización y desempeño de todos los actores sociales del aula mejorando su clima, liderando la humanización en valores y autoestima para la formación integral del educando en pro de una convivencia potenciadora.
Como autora del presente artículo, me uno a estos planteamientos que llamo reflexiones concluyentes y permito afirmar que estamos llamados a potenciarnos, a construirnos, formarnos para tal disposición implica conquistar nuestra autoestima y desarrollo humano eficaz; es decir, que estamos llamados a hacer caminos. Por consiguiente, la convivencia escolar es tema de estudio, de análisis y de investigación en este preciso momento histórico y hago énfasis en este artículo para que en este proceso de crecimiento personal se desarrollen valores y actitudes que permitan el eficaz clima en el aula para gerenciar adecuada y racionalmente el manejo de los recursos intelectuales, espirituales, emocionales y físicos de toda la comunidad escolar.
De esta manera, las categorías emergentes y sus hallazgos producto de esta convivencia potenciadora del clima en el aula, revelaron el fenómeno intrínseco y su visón holística para optimizar la calidad educativa de la institución referida con desarrollo humano pleno, actitudes, autoestima, comunicación eficaz y liderazgo con valores para la paz y la dignidad.
Álvarez, D. (26 de octubre 2019). 5 claves para fomentar una sana convivencia escolar. Grupo Educar. https://www.grupoeducar.cl/noticia/5-claves-fomentar-una-sana-convivencia-escolar/
Asamblea General de las Naciones Unidas. (1989). Convención Internacional de los Derecho del Niño.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.
Camacho, N. (2016). La Convivencia en el Colectivo Escolar: Una Mirada desde la Gerencia Transcompleja. Tesis Doctoral Universidad Fermín Toro, Venezuela.
Fernández, I. (2008). Prevención de la violencia y resolución de conflictos: el clima escolar como factor de calidad. Narcea. Madrid.
Galeano, M. (2009). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Colombia. Universidad EAFIT.
Gutiérrez, L. (2017). Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación socio-educativa, proyecciones y reflexiones.PARADIGMA, 14(1y2), 7-25. http://revistaparadigma.online/ojs/index.php/paradigma/article/view/181
Hanushek, E. & Rivkin, S. (1997). Understanding the Twentieth-Century Growth in U.S. School Spending. The Journal of Human Resources, 32(1), 35–68. https://doi.org/10.2307/146240
Heidegger, M. (1974). El ser y el tiempo. México. Fondo de Cultura Económica.
Ibáñez, T. (2007). Psicología social construccionista. México. Universidad de Guadalajara.
Hernández, F. y Sancho, J. (2009). El clima escolar en los centros de secundaria: más allá de los tópicos.Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaria General Técnica.
Jares, X. (2006). Pedagogía de la convivencia. Barcelona. Grao.
Martínez, M. (2006). La orientación del clima de aula. Investigación sobre el desarrollo de una investigación. Tesis doctoral. Barcelona. Publicaciones de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Martínez, M. (2007). La nueva ciencia: Su desafío, lógica y método. México. Trillas.
Martínez, M. (2008).Educación en valores: un ámbito necesario en la formación del profesorado. Infancia y Aprendizaje.Barcelona: Index.
Pérez, G. (2007). Modelos de Investigación cualitativa en Educación Social y Animación Sociocultural. Aplicaciones prácticas. Madrid. Narcea.
Ortega, P. Mínguez, R. y Saura, P. (2003). Conflicto en las aulas. Propuestas Educativas. Barcelona. Ariel Educación.
Osorio, F. (2019). El Método Fenomenológico: Aplicación de la Epojé al Sentido Absoluto de la Consciencia. Chile.
Ramírez, S. y Justicia F. (2006). El maltrato entre escolares y otras conductas-problema para la convivencia. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 4(2), 265-289. https://www.redalyc.org/pdf/2931/293122821007.pdf
Rivas, J. (2001). Organización y cultura del aula. Estudio de casos. Málaga. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Málaga.
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (2010). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, España. Aljibe.
Sandoval, J. (2010). Construccionismo, conocimiento y realidad: Una lectura crítica desde la psicología social. Revista Mad, (23), 31-37. https://revistamad.uchile.cl/index.php/RMAD/article/view/13633/13902
Scheerens, J. y Bosker, R. (2007). The foundations of educational effectiveness. school safety. From Research to Practice.Mahwah. New Jersey: Lawrence Statistics.
Taylor y Bogdan. (2007). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona, España. Paidós.
Toledo, P. (2009). El Ambiente Universitario: estudio descriptivo y comparativo del Clima de Aula de la Universidad de Jaén. Tesis doctoral. Sevilla. Universidad de Sevilla.
Tuvilla, J. (2009). Convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos. Sevilla.