Vol. 18 N° 1

Enero - Junio 2026

Cambios en la práctica docente derivados de la transformación curricular en una universidad de gestión privada

Changes in teaching practices resulting from curriculum transformation at a privately managed university

Resumen

La transformación curricular surge como herramienta clave para la adaptación universitaria. Este proceso implica la revisión de perfiles, planes de estudio, programas académicos, entre otros, y se hace necesario cuando las actualizaciones no cubren las exigencias del entorno, requiriéndose cambios profundos. La presente investigación tuvo como objetivo analizar los cambios en la práctica docente derivados de la transformación curricular implementada en la Universidad Yacambú, apoyándose en los aportes de Taba (1962), sobre la adaptación del currículo a las necesidades de los estudiantes y del contexto; Díaz-Barriga e Inclán (2001), quienes plantean los desafíos del proceso de implementación; y Stenhouse (1984), quien explica el rol del docente en el diseño, desarrollo y evaluación del currículo. Metodológicamente, el estudio sigue el paradigma positivista, bajo el enfoque cuantitativo; investigación de campo, de tipo no experimental y diseño transaccional. La población estuvo constituida por cuarenta y nueve docentes adscritos a la Facultad de Ciencias Administrativas (FACAD), y para la selección de la muestra se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, conformándose finalmente por trece docentes participantes. Para la recolección de datos, se diseñó una escala Likert, la cual fue sometida a juicio de expertos y posteriormente a una prueba piloto, obteniéndose un coeficiente de Alfa de Cronbach de 0,93, lo que indica alta fiabilidad del instrumento. Los resultados del estudio proporcionan evidencia descriptiva sobre los cambios en la práctica docente derivados de la transformación curricular, evidenciando modificaciones en aspectos como formación continua, mediación pedagógica, integración de competencias, planificación, metodologías de enseñanza, evaluación, innovación y gestión del aula. Este análisis constituye un primer acercamiento al estudio de la práctica docente en el contexto de la transformación curricular, y sienta las bases para futuras investigaciones más amplias que puedan explorar otras fases del proceso.

Abstract

Curricular transformation emerges as a key tool for university adaptation. This process involves reviewing profiles, study plans, academic programs, among others, and becomes necessary when updates do not meet the demands of the environment, requiring profound changes. The objective of this research was to analyze the changes in teaching practice resulting from the curricular transformation implemented at Yacambú University, based on the contributions of Taba (1962) on adapting the curriculum to the needs of students and the context; Díaz-Barriga and Inclán (2001), who discuss the challenges of the implementation process; and Stenhouse (1984), who explains the role of teachers in curriculum design, development, and evaluation. Methodologically, the study follows a quantitative approach under a positivist paradigm; it is a field study, non-experimental in nature and transactional in design, with a descriptive level. The population consisted of forty-nine teachers assigned to the Faculty of Administrative Sciences (FACAD), and a non-probabilistic convenience sample was used to select the sample, which ultimately consisted of thirteen participating teachers. For data collection, a Likert scale was designed, which was submitted to expert review and subsequently to a pilot test, obtaining a Cronbach's alpha coefficient of 0.93, indicating high reliability of the instrument. The results of the study provide descriptive evidence on the changes in teaching practice resulting from the curriculum transformation, highlighting modifications in areas such as continuing education, pedagogical mediation, integration of competencies, planning, teaching methodologies, assessment, innovation, and classroom management. This analysis constitutes a first approach to the study of teaching practice in the context of curriculum transformation and lays the foundation for future, more extensive research that may explore other phases of the process.

Introducción

En un contexto donde las universidades están influenciadas por los constantes cambios ocasionados por la globalización, la Transformación Curricular (TC) surge como una herramienta para adaptarse a dichos cambios; este proceso es el resultado de una revisión de planes de estudios, programas académicos, perfil de egreso, entre otros aspectos, para saber si dan respuestas a los actuales requerimientos de la sociedad. Al respecto, Horruitiner (2006) explica,

La transformación curricular es un proceso continuo que se da en dos niveles de actuación. El primero es el resultado de su aplicación misma y el segundo es consecuencia de la acumulación de cambios del primer nivel. Cuando estos cambios del segundo nivel ocurren, se reproduce el ciclo preparación-diseño-aplicación-evaluación (p. 12).

En otras palabras, este es un proceso continuo que evoluciona e implica cambios inmediatos como la revisión y reestructuración periódica del currículo en función de los resultados y la retroalimentación. En el caso de la Universidad Yacambú a partir de su filosofía de gestión (2019) y el Modelo Educativo (2021) diseñado para dar respuestas a las demandas de la sociedad que amerita de profesionales competentes en el ámbito laboral, por lo cual, se hace énfasis en la formación basada en competencias donde el estudiante lleva a la práctica sus conocimientos para ofrecer soluciones reales.

A su vez, esta transformación curricular también redujo la duración de las carreras de pregrado de cinco a cuatro años para dar respuesta a la tendencia de periodos de formación más cortos, que ya muchas universidades están aplicando, con la intención de que el egresado pueda insertarse en menor tiempo en el campo laboral. De igual forma, se incorporó el crédito académico planteado en el Proyecto Tuning América Latina (2013), al objeto de dar a conocer y reconocer la carga de trabajo del estudiante y facilitar los procesos de movilidad durante el periodo de formación, la homologación de títulos universitarios y certificaciones a nivel internacional. Todo ello, lleva a replantear los programas académicos de pregrado para que sean atractivos, de calidad y respondan a tales requerimientos.

Para este proceso de TC, se consideraron las fases propuestas por Mendoza (2022), a saber: (a) investigación de campo en el área profesional; (b) comportamiento del programa formativo; (c) estado del arte; (d) diseño de áreas generales del conocimiento para la formación; (e) identificación de las competencias; (f) formular las competencias que integran el perfil académico profesional y (g) validación del perfil académico profesional. Al cumplir con todas las fases, se procedió a elaboración y ajustes de programas sinópticos. Esta transformación abarcó las nueve carreras con las que cuenta la UNY, a las cuales, se le hicieron cambios profundos.

La transformación curricular en la Universidad Yacambú implica modificaciones en la práctica docente, lo que lleva a plantear la siguiente interrogante de investigación ¿Cuáles son los cambios que se presentan en la práctica docente derivados de la transformación curricular implementada en la Universidad Yacambú? Para garantizar que esta sea fluida y efectiva, es importante analizar cómo se manifiestan estos ajustes. Este estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo descriptivo, orientado a determinar la presencia de dichos cambios en la práctica pedagógica de los docentes. Entre ellos, se consideran aspectos como la planificación, metodologías de enseñanza, evaluación e integración de competencias en el ambiente de aprendizaje.

Dado que el estudio se centra en los cambios en la práctica docente derivados de la transformación curricular, se plantean los siguientes objetivos:

Objetivos de la Investigación

General

Analizar los cambios en la práctica docente derivados de la transformación curricular implementada en la Universidad Yacambú.

Específicos

Identificar los cambios que la transformación curricular ha introducido en la práctica docente.

Caracterizar los cambios identificados en la práctica docente según sus dimensiones pedagógicas, metodológicas y evaluativas.

Determinar las implicaciones de los cambios observados en la práctica docente para la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Desarrollo

En referencia a este tema, se han realizado estudios sobre la importancia de realizar cambios oportunos en los currículos; en el ámbito internacional, se encuentran Cabrera y Cordero (2021), quienes analizaron e interpretaron factores y procesos que operan en los cambios curriculares del nivel universitario. Focalizaron el estudio en los casos de las formaciones de grado en Biología y Física en el Uruguay entre 1985 y 1995. Utilizaron múltiples técnicas de recolección y análisis de datos y dimensiones. Prestaron especial atención a indagar en los perfiles de egreso, objetivos de formación, trayectorias curriculares sugeridas, definiciones sobre la enseñanza, evaluación de los aprendizajes, entre otros elementos. Llevaron a cabo en total 10 entrevistas. En definitiva, esta reconstrucción llevó a volver a plantear los procesos de cambio curricular como el resultado de un entramado entre múltiples elementos marcados por luchas de poder.

Por su parte, Walden (2020), llevó a cabo un análisis que compara los sistemas requeridos para una certificación empresarial con los sistemas reflejados en una muestra de programas de gestión de la cadena de suministro. Como metodología utilizó la recopilación de programas a través varias técnicas de muestreo: Conveniencia, búsqueda de internet, contacto directo, bola de nieve, búsqueda en CourseHero.com, estas estrategias de muestreo proporcionaron la base de datos de quinientos programas. Esto creó la necesidad de reducir los programas necesarios para el estudio, dejando la muestra un poco más manejable y redujo el alcance a veinte programas de veinte instituciones diferentes en los EE. UU., Europa, Canadá, Vietnam, Turquía, Nueva Zelanda y Sudáfrica. Las conclusiones incluyen la necesidad de realizar revisiones curriculares periódicas para garantizar la mejor formación posible de los estudiantes.

Igualmente, Mendoza, Mendoza y Lucas (2025), analizaron los ajustes curriculares en las universidades públicas del Ecuador, enfocados en alinear la oferta académica con las necesidades sociales, económicas y culturales del país. El objetivo principal fue evaluar cómo estos cambios contribuyen al fortalecimiento del sistema de educación superior, garantizando su calidad, pertinencia e inclusión, en el marco de la Constitución del 2008 y la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). La metodología combina enfoques cualitativos y cuantitativos, incluyendo análisis documentales de políticas públicas, entrevistas semiestructuradas con actores clave (docentes, estudiantes y administradores) y encuestas para evaluar percepciones sobre la pertinencia y eficiencia de los nuevos currículos. Los principales hallazgos muestran que los ajustes han permitido una mayor articulación entre formación académica y las demandas del mercado laboral. Sin embargo, se identificaron desafíos como la falta de capacitación docente, resistencia al cambio y las limitaciones presupuestaria que afectan la implementación.

Estos estudios refuerzan la idea de que la transformación curricular es un proceso fundamental para garantizar la calidad y relevancia de la educación en un mundo en constante cambio. Pero, además, enfatizan la revisión periódica de los programas académicos para adecuar los contenidos a las necesidades del mercado laboral, la integración de nuevas metodologías de enseñanza y cumplir con estándares internacionales, esto permitirá competir con otras universidades a nivel local y global.

Adaptación del currículo a las realidades y necesidades de los estudiantes

Adaptar el currículo a las realidades y necesidades de los estudiantes se convierte en una acción esencial para la pertinencia y equidad en la enseñanza. La adecuación del currículo a las realidades y necesidades de los estudiantes constituye un principio pedagógico y una estrategia para alcanzar el aprendizaje significativo. Este proceso de adaptación requiere la reflexión continua en la que los docentes modifican los contenidos, las metodologías y evaluaciones, teniendo en cuenta las características, intereses, contextos sociales y culturales, así como las competencias previas de los estudiantes. Al respecto, Taba (1962) indica, “…es indispensable investigar cuales son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para el presente como para el futuro” (p. 25). Desde esta perspectiva, los estudiantes poseen experiencias que deben ser reconocidas, por esto, en lugar de imponer contenidos rígidos, el currículo debe ejecutarse a partir de las realidades de los estudiantes, facilitando su desarrollo de manera activa, reflexiva y colaborativa. Al objeto de promover la adquisición de habilidades críticas, resolución de problemas y capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones reales.

La autora señala que, “La presión más fuerte a favor de la revisión del currículo proviene de los cambios drásticos en la tecnología y la cultura…” (p.15). Es decir, tanto el currículo como la educación están permeadas por la sociedad, por lo que, deben responder a los requerimientos de esta, lo que invita revisar y realizar cambios que le faciliten al estudiante construir conocimientos de una manera más pertinente y significativa. Para adaptar el currículo a este contexto requiere de la responsabilidad ética y profesional del docente. Con la intención de favorecer el aprendizaje duradero, que los prepare para el éxito académico y con ello puedan enfrentar de manera consciente los desafíos de la sociedad contemporánea.

Aspectos clave en la implementación de cambios curriculares

Los cambios curriculares representan un proceso complejo y multidisciplinario que plantea diversos retos, tanto en el ámbito estructural como en el pedagógico. Estos se dan por la necesidad de actualizar el currículo debido a factores como la evolución del conocimiento, exigencias del mercado laboral, incorporación de nuevas tecnologías entre otros. Este proceso en algunos casos puede generar tensiones y dificultades en el recorrido. Por lo tanto, debe fundamentarse en principios pedagógicos que reconozcan las realidades y necesidades de los estudiantes, es decir, debe tener en cuenta las condiciones sociales, culturales y económicas, los avances científicos y tecnológicos.

Sin embargo, la implementación de estos cambios puede encontrar resistencia tanto en los docentes como en los estudiantes, quienes los pueden ver como una amenaza o una carga adicional. Según, Díaz- Barriga e Inclán (2001), los desafíos que enfrentan los docentes en este proceso, es debido a que muchas veces, “los fundamentos de tales cambios no siempre son comprendidos”. (p. 39). Es decir, mientras el docente no se sienta identificado no asumirá los nuevos cambios y tampoco podrá mejorar su desempeño como docente. Esto es un elemento importante para tener en cuenta en el proceso de transformación curricular, dado que implica la necesidad de brindar a los docentes formación y acompañamiento adecuados, explicar los fundamentos de los cambios, proporcionar herramientas y recursos para la implementación.

De acuerdo con los autores, “mejorar la calidad de la educación debe significar modificar los sistemas de enseñanza, contar con diversos materiales de apoyo al trabajo escolar, modificar la cosmovisión que tiene el docente sobre su profesión…” (p. 40). En otras palabras, estas modificaciones curriculares exigen que los docentes adecuen sus prácticas pedagógicas, enfoques didácticos y métodos de evaluación. Lo cual, ocasiona resistencia por el arraigo al proceso de enseñanza tradicional. Por ello, depende de la disposición de cada uno de aceptar los cambios para emplear estrategias de evaluación que superen los exámenes, abarcando aspectos como el desarrollo de competencias, la creatividad y resolución de problemas.

Por ende, la implementación de estos cambios conlleva a oportunidades como retos que requieren ser gestionados cuidadosamente, a fin de, lograr la efectividad de estos, considerando las necesidades de los docentes, las particularidades de los estudiantes, circunstancias del entorno y la capacidad de la institución para facilitar el proceso de transformación. Solo a través de la colaboración y adaptabilidad se podrá garantizar que las modificaciones curriculares produzcan resultados positivos y duraderos.

Rol de los docentes en el diseño, implementación y evaluación del currículo

El diseño curricular suele ser visto como un proceso estructurado que involucra a expertos y en ocasiones, políticas educativas externas. No obstante, es fundamental reconocer que los docentes, por su cercanía con los estudiantes conocen sus necesidades, intereses y contextos. Por lo tanto, la inclusión de ellos en el proceso de diseño es importante para que los contenidos, metodologías y estrategias de enseñanza se adecuen a la realidad del entorno. Igualmente, el desarrollo curricular lo realizan los docentes, son ellos quienes implementan los principios del currículo en el aula, adaptando y contextualizando los recursos, actividades y evaluaciones acordes a las realidades de sus estudiantes. En referencia, Stenhouse, (1984), destaca que los docentes deben participar en el diseño, la implementación y evaluación del currículo, considera que son investigadores que deben reflexionar sobre su práctica y adaptarla a las necesidades de los estudiantes.

El autor señala que “Un desarrollo efectivo del plan del C., que sea de la más alta calidad, depende de la capacidad por parte de los profesores para adoptar una actitud investigadora con respecto a su propio modo de enseñar. (p. 211). En otras palabras, los docentes deben reflexionar sobre su práctica, observar cómo aprenden los estudiantes y adoptar métodos de enseñanza acordes. Por otra parte, la evaluación no se limita solo a los conocimientos de los estudiantes, también abarca el currículo en sí, su pertinencia, efectividad e influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por esta razón, requiere la adopción de una postura reflexiva y critica, al objeto de saber si cumple con las necesidades de los estudiantes, fomenta el desarrollo de competencias y se adecua a los requerimientos del contexto.

En correspondencia Stenhouse (1984) acota, “La evaluación debería, como si fuera el caso, guiar al desarrollo curricular e integrarse con él. Así quedaría destruida la distinción conceptual entre desarrollo y evaluación, manifestándose ambas como investigación.” (p. 171). En este sentido, la evaluación no se lleva a cabo después del desarrollo curricular, sino que, forma parte del proceso como tal, permitiendo la mejora continua mediante la reflexión e investigación. Este proceso de evaluación continua, llevado a cabo por los propios docentes, facilita una retroalimentación constante que contribuye a la mejora del currículo a lo largo del tiempo, además, permite que la transformación curricular se desarrolle acorde a lo esperado, puesto que, se verá reflejada la aceptación de cambios en su proceso de enseñanza.

Materiales y Métodos

Esta investigación se sitúa en el paradigma positivista, de enfoque cuantitativo, apoyada en la investigación de campo de tipo no experimental y diseño transaccional, con un nivel descriptivo. De acuerdo con Niño (2011), “su medio principal es la medición y el cálculo”. (p.29). Es decir, se utilizaron instrumentos de medición y métodos de cálculo para la interpretación de datos. La población estuvo constituida por cuarenta y nueve docentes adscritos a la Facultad de Ciencias Administrativas (FACAD) de la Universidad Yacambú, al tratarse de una población finita, no se aplicaron criterios de muestreo.

Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, de acuerdo con lo planteado por el autor (2011), quien indica que este tipo de muestreo se aplica cuando se selecciona la muestra que resulta más conveniente para el estudio y busca, “desde luego, una representatividad de la población” (p. 57). En este caso, la muestra estuvo conformada por trece docentes que participaron voluntariamente en la investigación.

En referencia a la variable, Niño (2011), indica que poseen “características o propiedades del objeto estudiado en una investigación, las cuales pueden tomar diferentes valores” (p. 59). El presente estudio cuenta con dos variables: Transformación curricular, definida conceptualmente como un proceso institucional enfocado en actualizar, reorganizar y fortalecer el currículo, a través de la redefinición de perfiles profesionales, la actualización de planes de estudio, reestructuración de áreas de formación e implementación de lineamientos y orientaciones académicas dirigidas a los docentes.

Cambios en la Práctica docente, la cual se define conceptualmente como adaptaciones, cambios y apropiaciones que llevan a cabo los docentes en su práctica pedagógica como resultado de la transformación curricular, que se manifiestan en la planificación, metodologías, evaluación, integración de competencias e innovación en el ambiente de aprendizaje. Con respecto a la operacionalización de la variable, a través de ella se concretan los aspectos y elementos que se quieren cuantificar, conocer y registrar, con el fin de llegar a conclusiones. A continuación, se presenta el cuadro N° 1 de la operacionalización de la variable:

Cuadro Nº 1. Operacionalización de la variable

En relación con la técnica, según Palella y Martins (2012), “son las distintas formas o maneras de obtener la información” (p. 115). En esta investigación, se empleó la encuesta, con la intención de recopilar información sobre cómo están implementando los docentes en su práctica la transformación curricular. Para ello se utilizó como instrumento la escala likert, para el cual, de acuerdo con los autores (2012), “es preciso asegurar que las afirmaciones y opciones de respuestas sean comprendidas por los sujetos…” (p.156). Esta, contó con veintisiete enunciados relacionados con la implementación del proceso de transformación curricular y a los cambios que conlleva en la práctica docente, estructurada con alternativas: Siempre, frecuentemente, a veces, raramente, nunca.

Para darle validez a este, antes de su aplicación se sometió a la técnica juicio de expertos, con el fin de que analizaran cada ítem acorde a los criterios de validación. Conforme a Palella y Martins (2012), “para que el investigador efectúe las debidas correcciones, en los casos que lo consideren necesario”. (p.161). En tal sentido, una vez validado, se determinó la confiabilidad a través del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach. Cuya fórmula es la siguiente:

Por ende, para realizar este cálculo se ejecutó una prueba piloto del instrumento a ocho docentes que no forman parte de la investigación, sin embargo, poseen características similares al objeto de estudio. Al obtener los datos se procedió a la validación interna, a través de este coeficiente, el mismo dio como resultado 0,93 lo que denota alta confiabilidad. En referencia, Hernández, Fernández y Baptista (2006), expresan, los “coeficientes oscilan entre 0 y 1, donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total)”. (p.439). Se puede decir que entre más cerca del uno esté es más alto el grado de confiabilidad.

Una vez determinada la confiabilidad se procedió a aplicar el instrumento a la muestra de estudio, luego, al recoger los datos se realizó el análisis de estos. En relación, Palella y Martins (2012), “permite hacer suposiciones e interpretaciones sobre la naturaleza y significación de aquellos en atención a los distintos tipos de información que puedan proporcionar”. (p. 174). Por ello, se utilizó la estadística descriptiva representada a través de gráficos y cuadros.

Resultados o hallazgos

El análisis que se presenta a continuación recoge los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento compuesto por 27 ítems, los cuales están organizados en dimensiones correspondientes a las variables Transformación Curricular y Cambios en la Práctica Docente. Para el procesamiento de los datos se utilizó estadística descriptiva, mediante tablas de frecuencias absolutas y relativas, así como representaciones gráficas, con el propósito de determinar la presencia y describir los cambios en la práctica docente derivados de la transformación curricular, tal como lo percibieron los docentes que participaron en el estudio.

Cuadro N° 3. Frecuencia y porcentajes obtenidos en la dimensión lineamientos y desarrollo docente institucional e indicadores formación continua y autoevaluación

Figura N° 1. Distribución porcentual de las respuestas en la dimensión lineamientos y desarrollo docente institucional e indicadores formación continua y autoevaluación

En la pregunta 1, el 92.3% de los docentes indicó que siempre participa en actividades de formación continua relacionadas con la transformación curricular, mientras que el 7.7% lo hace con frecuencia, lo que demuestra alto nivel de compromiso con su desarrollo profesional. De manera similar, en la pregunta 2, el 84.6% mencionó que siempre busca obtener herramientas útiles para implementar los cambios curriculares, y el 15.4% lo hace frecuentemente, lo que resalta una actitud proactiva en la búsqueda de recursos que fortalezcan su práctica. La disposición hacia la actualización constante también se evidencia en la pregunta 3, donde el 92.3% de los docentes expresó que siempre se esfuerza por buscar oportunidades para actualizar los conocimientos y habilidades con relación a los cambios realizados en el currículo, y el 7.7% lo hace frecuentemente. Con relación a la reflexión sobre la práctica docente, el 84.6% indicó que siempre reflexiona sobre la práctica docente y relaciona con los objetivos de la transformación curricular, mientras que el 15.4% lo hace con frecuencia, lo que demuestra una actitud crítica y reflexiva respecto a su propio desempeño.

Respecto a la autoevaluación profesional, el 69.2% señaló que siempre se autoevalúa para encontrar áreas en las que pueda mejorar al aplicar los cambios curriculares, mientras que el 30.8% lo hace frecuentemente, lo que refleja una disposición significativa, aunque con un ligero descenso en comparación con los ítems anteriores, sugiriendo la necesidad de seguir promoviendo esta práctica. Finalmente, la apertura a recibir retroalimentación mostró el resultado más firme, con un 100% de los docentes apuntando que siempre están abierto/a a recibir comentarios sobre mi desempeño en cuanto al proceso de transformación curricular, lo que evidencia una actitud receptiva hacia la crítica constructiva. Lo mencionado anteriormente concuerda con lo que expresa Perrenoud (2004), respecto a que, la práctica reflexiva debe integrarse de manera natural y continua en la formación de los docentes, tanto en su formación inicial como en la continua, y no debe verse como una tendencia o especialización reservada solo para unos pocos.

Cuadro N° 4. Frecuencia y porcentajes obtenidos en la dimensión actualización y reorganización curricular e indicadores concepción del aprendizaje y rol en el ambiente de aprendizaje

Figura N° 2. Distribución porcentual de las respuestas en la dimensión actualización y reorganización curricular e indicadores concepción del aprendizaje y rol en el ambiente de aprendizaje

En las preguntas 7 y 8, todos los docentes 100% afirmaron que siempre conciben el aprendizaje hacia el desarrollo de competencias que se puedan usar en situaciones reales, y crean experiencias de aprendizaje que motive a los estudiantes a participar y pensar críticamente. Estos resultados evidencian la toma de conciencia sobre la relevancia de preparar a los estudiantes para contextos reales y fomentar su implicación en el proceso educativo. En la pregunta 9, el 92.3% de los docentes manifestó que siempre comprende el aprendizaje como un proceso continuo y significativo para los estudiantes, mientras que el 7.7% lo hace con frecuencia, lo que pone de manifiesto una perspectiva pedagógica centrada en la construcción constante del conocimiento.

De manera similar, en la pregunta 10, el 92.3% aseguró que siempre actúa como facilitador/a y mediador del aprendizaje de los estudiantes en el nuevo contexto curricular, mientras que el 7.7% lo hace frecuentemente, lo que subraya el compromiso con un rol docente activo y mediador dentro del aula. En cuanto a las preguntas 11 y 12 mostraron unanimidad 100% en ambas, destacando que los docentes siempre fomentan un ambiente de respeto y colaboración en el aula, donde los estudiantes se sientan cómodos para expresar sus ideas y adaptan su rol a las necesidades y características de los estudiantes y al nuevo enfoque curricular. Estos resultados indican un alto nivel de empatía y disposición hacia el trabajo inclusivo y adaptativo en la práctica pedagógica. De acuerdo con lo que señala Coll (2014), no hay una metodología que sea válida para todos. La enseñanza debe ser adaptable y contextual, ajustándose a las realidades del entorno y las necesidades de los estudiantes.

Cuadro N° 5. Frecuencia y porcentajes obtenidos en la dimensión planificación y estrategias de enseñanza e indicadores planificación didáctica y metodología de la enseñanza

Figura N° 3. Distribución porcentual de las respuestas en la dimensión planificación y estrategias de enseñanza e indicadores planificación didáctica y metodología de la enseñanza

En la pregunta 13, el 84.6% de los docentes indicó que siempre incluye en las planificaciones didácticas contenidos actualizados producto de la transformación curricular de forma clara y coherente, mientras que un 15.4% lo hace con frecuencia. Esto sugiere que poseen disposición general para ajustar la planificación didáctica a las nuevas exigencias curriculares. En relación con el diseño de actividades de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar las competencias establecidas en el nuevo perfil profesional, el 92.3% afirmó que lo realiza siempre, y un 7.7% frecuentemente, lo que evidencia una integración significativa de las competencias profesionales en la práctica cotidiana. Este mismo patrón se observa en la pregunta 15, que trata sobre utilizar estrategias de evaluación formativa para seguir el progreso de los estudiantes y adecuar la planificación didáctica a la evaluación por competencias, y en la pregunta 16, sobre el empleo de métodos de enseñanza activos y participativos que involucren a los estudiantes en el aprendizaje, ambos ítems mostraron un 92.3% de respuestas afirmativas y un 7.7% de respuestas frecuentes.

En lo que respeta a la adaptación de los recursos didácticos a las necesidades de los estudiantes y al enfoque de educación por competencias, refleja una aceptación total 100% siempre, lo que pone de manifiesto la disposición de los docentes para alinear su trabajo con los objetivos de la educación basada en competencias. Por otro lado, la promoción del uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas para el aprendizaje, obtuvo un 84.6% de respuestas afirmativas y un 15.4% de respuestas frecuentes, lo que indica un uso mayoritario, aunque aún con oportunidades de mejora.

Cuadro N°6. Frecuencia y porcentajes obtenidos en la dimensión evaluación e integración pedagógica e indicadores evaluación del aprendizaje, conocimiento del contexto y contribución al desarrollo

Figura N° 4. Distribución porcentual de las respuestas en la dimensión evaluación e integración pedagógica e indicadores evaluación del aprendizaje, conocimiento del contexto y contribución al desarrollo

En la pregunta 19, sobre enfocar las evaluaciones al desarrollo de competencias y desempeño de los estudiantes en situaciones reales, los docentes afirma con un 100% hacerlo siempre, en cuanto a aplicar una variedad de instrumentos de evaluación para obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes, el 84.6% indicó que lo hace siempre y el 15.4% frecuentemente, mientras que proporcionar retroalimentación oportuna y constructiva a los estudiantes sobre su desempeño fue respondida afirmativamente por el 100% siempre, subrayando la importancia que los docentes otorgan al acompañamiento en el proceso de aprendizaje. Con base en esto, Black y Wiliam (2009), sugieren que, el docente debe actuar como mediador de aprendizaje, interpretando rápidamente las señales del estudiante y tomando decisiones adecuadas para proporcionar una retroalimentación valiosa.

En la pregunta 22, relacionada con conocer las características y necesidades de los estudiantes y la comunidad en la que está inmerso, el 76.9% de los docentes afirmó que siempre lo hace, mientras que un 23.1% lo hace con frecuencia, lo que demuestra su interés por comprender el contexto socioeducativo. Al examinar la pregunta 23, que trata sobre adecuar la práctica docente a las particularidades del contexto social y cultural de los estudiantes, el 84.6% indicó que siempre ajusta su práctica, y el 15.4% lo hace frecuentemente, lo que resalta una actitud consciente de adaptación pedagógica. En cuanto a la pregunta 24, sobre el establecimiento de relaciones de colaboración con otros actores de la comunidad para apoyar la implementación de la transformación curricular, el 76.9% expresó que lo hace siempre, mientras que un 23.1% lo hace con frecuencia, evidenciando un reconocimiento del trabajo colaborativo como parte del proceso educativo.

Respecto a la pregunta 25, que se refiere a considerar que el trabajo como docente contribuye al desarrollo integral de los estudiantes y la comunidad, el 84.6% afirmó que siempre asume este compromiso, mientras que el 15.4% lo hace frecuentemente, lo que resalta la conciencia social en el ejercicio docente. Al analizar la pregunta 26, sobre la participación en proyectos y actividades que promuevan el desarrollo social y cultural de los estudiantes y la comunidad, el 76.9% indicó que lo hace siempre, mientras que el 23.1% respondió que lo hace frecuentemente, lo que demuestra una integración efectiva entre la universidad y su entorno comunitario.

Finalmente, en la pregunta 27, acerca de fomentar en los estudiantes el desarrollo de valores y actitudes que les permitan ser ciudadanos comprometidos con su entorno, el 92.3% manifestó que lo hace siempre y el 7.7% frecuentemente, lo que evidencia la orientación hacia la formación ciudadana desde el aula. Acorde con ello, Perrenoud (2004), enfatiza que, el docente reflexivo y profesional no solo enseña conocimientos de manera efectiva, sino que también se involucra activamente en su institución, comunidad educativa y en la sociedad, adoptando un papel crítico y transformador que trasciende el aula.

Discusión

El análisis de los resultados muestra el alto compromiso de los docentes con la implementación de la transformación curricular, lo cual se refleja en su participación en actividades de formación continua, autoevaluación, reflexión sobre su práctica y actitud proactiva hacia el desarrollo profesional. Estos cambios se pueden organizar en función de las dimensiones e indicadores planteados. En la dimensión de Lineamientos y desarrollo docente institucional, se puede notar que los docentes han fortalecido su formación continua y autoevaluación, evidenciando actitudes críticas y reflexivas que favorecen su desarrollo profesional y adaptación a los lineamientos institucionales.

En la dimensión de actualización y reorganización curricular, los resultados muestran cambios vinculados a la concepción del aprendizaje y el rol en el ambiente de aprendizaje, evidenciando que los docentes ven el aprendizaje como un proceso continuo y significativo. Fomentan la participación de los estudiantes y asumen el rol de mediadores en la construcción del conocimiento.

Respecto a la planificación y estrategias de enseñanza, los docentes ajustan su planificación didáctica y aplican metodologías activas y participativas, integrando competencias profesionales en las actividades de aprendizaje. En la dimensión de evaluación e integración pedagógica, se observan prácticas de evaluación del aprendizaje, adecuación al contexto sociocultural y contribución al desarrollo integral de los estudiantes, resaltando la implementación de estrategias que promueven la autonomía, inclusión y formación ciudadana.

En conjunto, estos resultados indican que los docentes han integrado de forma constante los cambios que han surgido de la transformación curricular en su práctica diaria, mostrando una mezcla de compromiso profesional, innovación pedagógica, responsabilidad en la evaluación y sensibilidad hacia el contexto social y comunitario de los estudiantes.

Conclusión

El objetivo principal de analizar los cambios en la práctica docente derivados de la transformación curricular implementada en la Universidad Yacambú se apoya en los resultados obtenidos del instrumento aplicado. Los datos recopilados a través de la escala Likert indican que la transformación curricular ha producido cambios significativos en la práctica docente, especialmente en áreas como formación continua, autoevaluación, concepción del aprendizaje, rol en el ambiente de aprendizaje, planificación didáctica, metodologías de enseñanza, evaluación del aprendizaje, conocimiento del contexto y contribución al desarrollo integral de los estudiantes. Estos resultados permiten identificar, caracterizar y determinar las implicaciones de los cambios observados en la práctica docente a partir de la implementación de la transformación curricular Dado lo reducido de la muestra, los resultados no deben interpretarse como representativos de toda la población, sino como un acercamiento descriptivo de las opiniones de quienes participaron en el estudio.

En relación con el primer objetivo específico, orientado a identificar los cambios que la transformación curricular ha introducido en la práctica docente, los resultados evidencian la adopción de nuevas actitudes por parte de los docentes, especialmente en lo referente a la formación continua, autoevaluación y concepción del aprendizaje. Asimismo, se observa la resignificación de su rol en el aula, lo que refleja el fortalecimiento del desarrollo profesional y de la mediación pedagógica.

Respecto al segundo objetivo específico, centrado en caracterizar los cambios identificados en la práctica docente según sus dimensiones pedagógicas, metodológicas y evaluativas, los resultados permiten agrupar dichos cambios de manera clara. Se destacan ajustes en la planificación didáctica, la implementación de metodologías activas, integración de competencias, el uso de la evaluación formativa, la atención al contexto sociocultural y promoción del desarrollo integral de los estudiantes.

Finalmente, en concordancia con el tercer objetivo específico, referido a determinar las implicaciones de los cambios observados en la práctica docente para la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los resultados muestran que los docentes han incorporado de forma progresiva y sostenida los lineamientos de la transformación curricular en su práctica cotidiana. Esto evidencia un perfil profesional comprometido con la innovación pedagógica, la mejora continua de los procesos educativos y mayor sensibilidad hacia el entorno social y comunitario, contribuyendo así al fortalecimiento de la calidad educativa.

REFERENCIAS